Influences des habiletés visuelles et phonologiques précoces sur l'apprentissage de la lecture chez une population à risque PDF Download
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Book Description
La maîtrise de la langue écrite constitue l'enjeu central de toute scolarité mais elle est également une des conditions nécessaires à une intégration sociale réussie. Les données actuelles révèlent que 20 à 25 % des enfants rencontrent des difficultés d'apprentissage de la lecture dont un cinquième avec des troubles spécifiques. Repérer et dépister le plus tôt possible les enfants présentant des retards ou des troubles du langage oral ou des facteurs de risques de dyslexie est indispensable afin de proposer une remédiation adaptée. La B.S.E.D.S.5-6 (Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarité, Zorman & Jacquier-Roux, 2002) permet de repérer dès la maternelle les enfants présentant des difficultés de traitement phonologique et de perception visuelle. A partir de ces résultats, nous avons évalué, après 18 mois d'apprentissage, le niveau atteint en lecture et les capacités de traitement visuel et phonologique de 38 enfants ayant nécessité un bilan appronfondi au B.S.E.D.S. Par cette analyse, nous voulions évaluer l'influence des compétences visuelles et phonologiques précoces sur l'apprentissage de la lecture et étudier leur évolution. Vus les résultats obtenus, nous ne pouvons qu'insister sur l'intérêt d'un tel dépistage puisque, dans notre échantillon, la moitié des enfants repérés en grande section, sont non lecteurs au premier trimestre de CE1. Ce constat doit souligner l'importance de mettre en oeuvre précocement des méthodes de remédiation personnalisées pour permettre aux enfants en difficultés d'aborder l'apprentissage de la lecture dans de meilleures conditions. S'il est incontestable que les habiletés phonologiques et visuelles jouent un rôle essentiel dans l'apprentissage de la lecture, leur évaluation seule ne permet pas de rendre compte de toutes les difficultés d'acquisition de la lecture. Pour qu'un dépistage soit efficace et débouche sur des mesures de remédiation adaptées, il doit pouvoir prendre en compte les données environnementales, comportementales, développementales et psychoaffectives des enfants. La collaboration de tous les membres de l'équipe pluridisciplinaire est ensuite fondamentale pour apporter le soutien le plus adapté.
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La maîtrise de la langue écrite constitue l'enjeu central de toute scolarité mais elle est également une des conditions nécessaires à une intégration sociale réussie. Les données actuelles révèlent que 20 à 25 % des enfants rencontrent des difficultés d'apprentissage de la lecture dont un cinquième avec des troubles spécifiques. Repérer et dépister le plus tôt possible les enfants présentant des retards ou des troubles du langage oral ou des facteurs de risques de dyslexie est indispensable afin de proposer une remédiation adaptée. La B.S.E.D.S.5-6 (Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarité, Zorman & Jacquier-Roux, 2002) permet de repérer dès la maternelle les enfants présentant des difficultés de traitement phonologique et de perception visuelle. A partir de ces résultats, nous avons évalué, après 18 mois d'apprentissage, le niveau atteint en lecture et les capacités de traitement visuel et phonologique de 38 enfants ayant nécessité un bilan appronfondi au B.S.E.D.S. Par cette analyse, nous voulions évaluer l'influence des compétences visuelles et phonologiques précoces sur l'apprentissage de la lecture et étudier leur évolution. Vus les résultats obtenus, nous ne pouvons qu'insister sur l'intérêt d'un tel dépistage puisque, dans notre échantillon, la moitié des enfants repérés en grande section, sont non lecteurs au premier trimestre de CE1. Ce constat doit souligner l'importance de mettre en oeuvre précocement des méthodes de remédiation personnalisées pour permettre aux enfants en difficultés d'aborder l'apprentissage de la lecture dans de meilleures conditions. S'il est incontestable que les habiletés phonologiques et visuelles jouent un rôle essentiel dans l'apprentissage de la lecture, leur évaluation seule ne permet pas de rendre compte de toutes les difficultés d'acquisition de la lecture. Pour qu'un dépistage soit efficace et débouche sur des mesures de remédiation adaptées, il doit pouvoir prendre en compte les données environnementales, comportementales, développementales et psychoaffectives des enfants. La collaboration de tous les membres de l'équipe pluridisciplinaire est ensuite fondamentale pour apporter le soutien le plus adapté.
Author: Jean Écalle Publisher: Armand Colin ISBN: 2200268696 Category : Psychology Languages : fr Pages : 363
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Comment l'enfant apprend-il à lire ? Le présent ouvrage tente de répondre à cette question à travers la présentation d'un grand nombre de travaux en psychologie cognitive menés dans différentes langues. D'autres questions connexes sont abordées : quelles sont les connaissances précoces à partir desquelles l'apprentissage explicite de la lecture se réalise ? Comment l'enfant sourd apprend-il à lire en dépit de son déficit sensoriel ? Comment peut-on aider les enfants en difficulté d'apprentissage et en particulier ceux à risque de dyslexie ? Quels sont les effets du contexte socio-éducatif sur l'apprentissage de la lecture ? D'autres points importants jalonnent cet ouvrage, concernant en particulier le développement des habiletés phonologiques et leurs liens avec la lecture ainsi que le développement des processus de reconnaissance de mots écrits.Ce livre s'adresse aux étudiants de psychologie (2e et 3e cycles), des sciences cognitives, de didactique, des sciences de l'éducation, aux étudiants des IUFM, des écoles d'orthophonie ainsi qu'à tout professionnel intéressé par les apprentissages chez l'enfant (professeurs des écoles, psychologues, orthophonistes, etc.).Annie Magnan, professeur des universités et Jean Écalle, maître de conférences enseignent la psychologie cognitive du développement à l'université Lyon 2. Ils sont rattachés au Laboratoire d'Études des Mécanismes Cognitifs (EMC) dans cette même université. Introduction. L'apprentissage de la langue écrite : un enjeu social. Contraintes externes et contraintes internes. L'apprentissage de la lecture : à l'intersection de plusieurs disciplines. La recherche entre laboratoire et terrain. Une approche cognitiviste développementale : l'enfant qui apprend. Les modèles d'apprentissage de la lecture. Les modèles développementaux. Les modèles interactifs. De l'identification de mots à la compréhension en lecture. Précurseurs et prédicteurs de réussite dans l'apprentissage de la lecture. L'évolution de la représentation visuelle du mot avant l'apprentissage de la lecture. Les connaissances des lettres : du visuel au phonologique. Les habiletés phonologiques. Le développement des connaissances orthographiques. Quels prédicteurs de réussite en lecture-écriture ? Les modalités du recodage phonologique. Le recodage phonologique au début de l'apprentissage de la lecture. L'effet des caractéristiques linguistiques. Rôle de la syllabe. Les difficultés de segmentation syllabique : effet de la structure syllabique. Conclusion : du traitement phonologique au traitement orthographique. Lecture et surdité. Quelles représentations phonologiques ? Code phonologique et lecture. Le traitement de la syllabe. Méthodes d'enseignement et aides à l'apprentissage. L'effet des méthodes d'enseignement sur le développement des compétences en lecture-écriture. Des programmes d'entraînement spécifique : quels effets ? Évaluation et aides informatisées. Contexte social et éducatif et apprentissage de la langue écrite. Une approche psycho-sociologique de la lecture. Les représentations sociales enfantines sur la lecture. Représentations et pratiques familiales autour de l'écrit. L'exposition à l'écrit. L'apport des recherches sur le lecteur expert à l'étude de l'apprentissage chez l'enfant. Le rôle du code phonologique en reconnaissance visuelle de mots. Conclusion : La médiation phonologique. Le rôle des connaissances antérieures. Vers de nouvelles approches.
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La lecture nécessite la combinaison de deux facteurs essentiels, l’identification de mots écrits (IME) et la compréhension orale (Gough et Tunmer, 1986). Parmi les habiletés précoces de l’enfant pré-lecteur, des prédicteurs spécifiquement dédiés à l’une ou l’autre de ces composantes ont été mis en évidence dans la littérature, tels que la reconnaissance des lettres, les habiletés phonologiques, le vocabulaire et la compréhension orale. Ces compétences garantissant un bon apprentissage ultérieur de la lecture, il semble nécessaire de prévenir à un âge précoce l’apparition de difficultés dans celles-ci. Dans cette idée, certaines études ont évalué l’efficacité d’entraînements portant sur ces prédicteurs (Bianco et al. 2010). Nous avons étudié, dans la lignée de ces travaux, l’effet d’un entraînement au code alphabétique, aux habiletés phonologiques et à la compréhension orale, auprès d’une importante cohorte d’enfants de grande section de maternelle, sur les compétences prédictives de la lecture citées précédemment. Pour mettre en évidence son efficacité, une batterie évaluant les habiletés précoces a été utilisée avant et après l’entraînement. Les capacités en IME ont également été évaluées, grâce à deux tâches de lecture (mots et pseudo-mots). Les performances d’un groupe expérimental ont été comparées à celles d’un groupe témoin. L’effet de l’entraînement a notamment été étudié chez des enfants en difficulté dans certaines compétences. Ces derniers ont été intégrés dans des profils en fonction de leurs difficultés. Nos résultats montrent un effet bénéfique de l’entraînement dans les compétences prédictives de l’IME et sur le vocabulaire. Cependant notre protocole n’a pas permis de mettre en évidence le même effet sur la compréhension orale. Pour les enfants des différents profils, des résultats similaires ont été observés. L’entraînement leur permettrait de limiter l’apparition d’éventuelles difficultés ultérieures dans l’apprentissage de la lecture. Ces derniers résultats permettent de donner à notre recherche des implications dans le domaine de la prévention
Author: Sarah Boumertit Publisher: ISBN: Category : Languages : fr Pages : 168
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Nous partons du constat fait par certains auteurs selon lesquels l'apprentissage de la lecture n'est possible que par la combinaison des connaissances explicites (apprentissage formel) aux connaissances implicites (se construisant dès les premières confrontations au langage écrit, soit bien avant le début de l'apprentissage formel). Les différences interindividuelles observées face à l'apprentissage de la lecture pourraient donc s'expliquer par les différences de niveau de connaissances implicites. Cette étude se propose donc d'évaluer les connaissances implicites des enfants avant l'apprentissage formel de la lecture-écriture : évaluation des connaissances phonologiques, morphologiques, orthographiques et la connaissance des lettres (connaissances semblant être les plus prégnantes d'après la littérature) chez des enfants au milieu de la GSM puis au début du CP. Ensuite, grâce à la dernière entrevue avec ces mêmes enfants au milieu de leur CP, nous avons évalué leur niveau de lecture et de production écrite. Ceci nous a permis d'établir un lien entre ce niveau et les connaissances implicites observées précédemment, et de déterminer le poids de chacune de ces connaissances selon le type de tâche de lecture-écriture proposé. Nous constatons que des compétences précoces se développent avant et aux prémices de l'apprentissage formel de la lecture. En ce qui concerne leur éventuel rôle prédicteur, conformément à la littérature, on remarque que la dénomination des lettres est un excellent prédicteur de réussite en lecture-écriture, de même que les connaissances phonologiques. Les connaissances morphologiques semblent jouer un rôle sur la lecture de mots morphologiquement complexes. Notre mémoire présente cependant une originalité : les résultats concernant l'orthographe implicite mettent en exergue un pan de l'analyse qui n'avait jamais été étudié ni prouvé jusqu'alors. Les connaissances orthographiques implicites constitueraient un socle de connaissances important et seraient un prédicteur de réussite en lecture de mots.
Author: Sophie Turri Publisher: ISBN: Category : Languages : fr Pages : 300
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Notre mémoire s'est inscrit à la suite d'une étude longitudinale récente en langue française (Piquard-Kipffer, 2003), conduite depuis la moyenne section de maternelle jusqu'en fin de cycle 2 auprès de 85 enfants. Cette étude a permis d'identifier des capacités précoces, testées en grande section de maternelle, prédictrices de la réussite ou l'échec spécifique en lecture (dyslexie). Pour cela, deux groupes d'enfants (un groupe " à risque " et un groupe contrôle) présentant de bonnes capacités cognitives verbales et non verbales ont été constitués puis suivis, ne différant que par un seul critère en début de grande section de maternelle : le niveau de discrimination phonémique. Notre mémoire a examiné certaines données de cette étude, recueillies mais non analysées. Notre objectif était d'observer l'évolution de différentes capacités, langagières et non langagières, quel que soit leur poids prédictif, tout au long de l'apprentissage de la lecture, c'est-à-dire de la grande section de maternelle jusqu'à la fin du CE1. Nous avons également comparé les performances des 2 groupes d'enfants. Nous avons utilisé des analyses statistiques ANOVAS. Les résultats indiquent en grande section de maternelle, c'est-à-dire avant l'apprentissage formel de la lecture, des performances différentes selon les groupes au niveau de certaines capacités langagières, particulièrement phonologiques, les performances les plus importantes étant relevées chez le groupe contrôle. Ces capacités s'améliorent avec l'acquisition de la lecture à la différence des capacités non langagières qui semblent évoluer de façon plus indépendante. En fin de CE1, les deux groupes ont des résultats qui diffèrent dans les deux types de capacités avec des résultats toujours supérieurs du groupe
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Des recherches se sont intéressées aux prédicteurs de réussite en lecture afin de déterminer l'influence causale de certaines compétences sur la compétence en lecture. Si plusieurs études ont révélé l'importance des habiletés phonologiques, tous les auteurs ne s'accordent pas sur leur rôle dans l'apprentissage. Peu de travaux en revanche, se sont intéressés aux compétences lexicales. A I'heure actuelle, il n'existe pas de consensus concernant leur influence sur les progrès en lecture. Cette étude longitudinale menée auprès de 85 enfants suivis de la GS au CP vise à déterminer la valeur prédictive des habiletés phonologiques et des compétences lexicales sur la capacité de recodage phonologique au début de l'apprentissage de la lecture, c'est-à-dire la capacité à utiliser les règles de conversion graphèmes-phonèmes. Au sein des habiletés phonologiques, on distingue le type de traitement (épi- vs métaphonologique) et la nature des unités (syllabe vs phonème). Notre deuxième objectif est de vérifier la corrélation entre ces deux prédicteurs. Cette étude confirme l'importance des liens entre lecturee et habiletés phono logiques. L'augmentation significative des performances aux tâches phonologiques de la GS au CP suggère que celles-ci sont fortement influencées par l'apprentissage de la lecture. Par ailleurs, ces performances constituent d'excellents prédicteurs de la réussite en lecture. Les résultats montrent que le score à la tâche épiphonologique sur les syllabes en GS est prédicteur du score à l'épreuve métaphonologique d'extraction au CP, qui lui-même prédit les performances en recodage. Les performances lexicales constituent un facteur prédictif de la réussite en lecture beaucoup moins remarquable. En outre, la corrélation obtenue entre vocabulaire et habiletés phonologiques qui est significative mais faible, n'est pas totalement satisfaisante si l'on considère, conformément à la théorie, que l'accroissement du vocabulaire serait à l'origine de la restructuration des représentations phonologiques et de l'émergence de la conscience phonologique, elle-même responsable des progrès en lecture.
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Cette étude porte sur l’apprentissage de la lecture en français (langue étrangère) par des enfants croates de 9 à 11 ans. Ce travail, envisagé sous l’angle de la didactique cognitive des langues, se compose de trois parties. La première est consacrée à une présentation théorique des données linguistiques, psycholinguistiques et didactiques pertinentes dans le cadre de cette recherche. En premier lieu sont envisagées les correspondances phonologiques et orthographiques en croate et en français. Ensuite, nous discutons de la pertinence de différents modèles psycholinguistiques de la lecture, avant d’établir le concept de la mémoire de travail au sein des apprentissages. Le deuxième volet consiste en une étude expérimentale s’efforçant de mettre en relief l’influence de la boucle phonologique dans l’activité de répétition et de lecture à haute voix en ciblant des phonèmes présentant des difficultés pour les croatophones. La procédure adoptée obéit aux critères des expériences relevant de la psycholinguistique. La troisième partie envisage quelques perspectives didactiques à partir des résultats obtenus et met en lumière qu’il importe de reconsidérer le rôle et les différents statuts de l’écrit dans l’accès à la littératie en langue étrangère.
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L'apprentissage de la lecture s'effectue en lien avec le développement d'un grand nombre d'habiletés linguistiques. Le premier objectif de cette recherche était d'examiner le rôle des connaissances phonologiques, morpho-dérivationnelles et orthographiques précoces. Une étude longitudinale conduite de la GSM au CE1 confirme le rôle majeur des habiletés phonologiques, "actuelles" et "antérieures", dans les compétences en reconnaissance de mots écrits des enfants de CP et CE1. Les analyses de régression pas à pas mettent en évidence aussi la contribution de connaissances morphologiques et orthographiques acquises implicitement, ceci après contrôle de la part de variance expliquée par l'âge, l'intelligence non verbale et les niveaux lexical et phonologique des enfants. A chacun des niveaux d'expertise en lecture (CP et CE1), le poids relatif des divers types de connaissances testées varie selon le type d'items à lire (mots ou pseudomots). Ces données sont compatibles avec les modélisations interactives d'apprentissage de la lecture.Le second objectif de ce travail était de caractériser les déficits d'un échantillon d'enfants dysphasiques sur ces différents aspects des connaissances relatives à la structure du mot. Une étude comparative avec des enfants au développement normal du langage appariés en âge lexique (6.9 ans) met en évidence des difficultés spécifiques sur une tâche phonologique ("extraction de syllabes communes") et sur plusieurs tâches morphologiques. Les résultats sont discutés en référence à l'hypothèse d'une limitation des capacités de traitement de l'information et la question d'un développement atypique des connaissances implicites vs explicites est posée.
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Nous avons examiné à travers cinq études le rôle de la phonologie dans la reconnaissance de mots écrits chez des enfants tout-venant plus ou moins avancés dans l'apprentissage de la lecture. Pour cela, nous avons utilisé le paradigme de l'amorçage dans des versions visuelles, auditives et intermodales. Ce paradigme, à ce jour peu utilisé dans les études chez l'enfant, permet d'étudier, en temps réel et de manière précise, les processus phonologique et orthographiques engagés dans la reconnaissance de mots. Les études 1 et 2 montrent que chez les jeunes lecteurs, les représentations phonologiques du langage oral sont impliquées dans la lecture silencieuse de pseudomots, dans un format trait phonétique et dans la reconnaissance de mots familiers écrits, dans un format phonémique. L'étude 3 indique que le code phonologique contribue à la reconnaissance des mots de manière stable entre le CE2 et le CM2. Néanmoins, lorsque les représentations orthographiques sont peu spécifiées, la contribution du code phonologique est plus importante. Les études 4 et 5, en amorçage masqué visuel phonologique (O-P+ vs O-P-) et ortho-phonologique (O+P+ vs O+P-), montrent qu'au cours de la reconnaissance de mots familiers, les représentations phonologiques sont activées de manière automatique et ce dès le CE2. En revanche, l'activation automatique des représentations orthographiques semble apparaître plus tardivement dans le développement (CM2). Nos résultats suggèrent que lorsque le processus orthographique est fonctionnel mais pas encore pleinement efficace (CE2), la reconnaissance des mots écrits bénéficie de l'activation phonologique alors que, lorsque le processus est pleinement efficace (CM2), la reconnaissance des mots bénéficie de l'activation orthographique. Il semble donc que le développement du processus d'activation automatique des représentations phonologiques et le développement du processus d'activation automatique du lexique orthographique soient indépendants, le premier se développerait pleinement avant le second.
Author: Céline Trividic
Author: Céline Trividic
Author: Jean Écalle
Author: Blandine Lignon
Author: Sarah Boumertit
Author: Sophie Turri
Author: Émilie Blervaque
Author: Vanda Marijanovic
Author: Monique Sanchez
Author: Jean Ecalle (psychologue.)
Author: Karinne Sauval