Impact des informations morphologiques présentées à l'oral et/ou à l'écrit sur l'apprentissage de l'orthographe de nouveaux mots et lien avec la conscience morphologique PDF Download
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Lors de l'apprentissage de l'orthographe lexicale, l'enfant tout-venant se fonde sur différentes connaissances, incluant la morphologie. Il dispose par ailleurs de connaissances morphologiques implicites acquises avec le langage oral. Notre hypothèse est que les enfants bénéficient d'une information morphologique disponible à l'oral pour apprendre de nouvelles orthographes, en lien avec leur niveau de conscience morphologique. Nous avons étudié, à l'aide d'un protocole d'autoapprentissage, si le fait d'entendre et/ou de lire des pseudomots morphologiquement reliés facilite l'apprentissage de finales muettes dans des pseudomots cibles, par des enfants tout-venant de CM1. Nos résultats montrent que l'information morphologique est utilisée indépendamment de sa modalité : à l'oral seulement, à l'écrit seulement et à l'oral en plus de l'écrit. Le plus important est que les enfants saisissent le lien sémantique entre les items. Nous observons que l'utilisation de la morphologie est liée à la conscience morphologique des enfants et plus particulièrement à une mesure utilisant des items dont la dérivation n'est pas transparente phonologiquement (vendeur/vendeuse => acteur/ ?), puisque ces items permettent de différencier une analyse morphologique d'une habilité mixte morphologique/phonologique. Notre tâche de conscience morphologique prédit une grande variété de scores orthographiques, y compris des performances ne relevant pas de la morphologie, ce qui suggère l'existence d'un lien général entre conscience morphologique et orthographe. Ainsi, plus les enfants ont une conscience morphologique développée, plus ils orthographient de manière précise. Le détail de nos résultats reflète cependant le manque de consensus observé dans la littérature, quant à la spécificité de ce lien. Cette étude a des implications dans les champs de la pédagogie et du soin orthophonique. S'appuyant sur une évaluation fine des habilités morphologiques des enfants, l'orthophoniste peut construire des outils afin de les guider dans leur découverte du système de construction des mots.
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Lors de l'apprentissage de l'orthographe lexicale, l'enfant tout-venant se fonde sur différentes connaissances, incluant la morphologie. Il dispose par ailleurs de connaissances morphologiques implicites acquises avec le langage oral. Notre hypothèse est que les enfants bénéficient d'une information morphologique disponible à l'oral pour apprendre de nouvelles orthographes, en lien avec leur niveau de conscience morphologique. Nous avons étudié, à l'aide d'un protocole d'autoapprentissage, si le fait d'entendre et/ou de lire des pseudomots morphologiquement reliés facilite l'apprentissage de finales muettes dans des pseudomots cibles, par des enfants tout-venant de CM1. Nos résultats montrent que l'information morphologique est utilisée indépendamment de sa modalité : à l'oral seulement, à l'écrit seulement et à l'oral en plus de l'écrit. Le plus important est que les enfants saisissent le lien sémantique entre les items. Nous observons que l'utilisation de la morphologie est liée à la conscience morphologique des enfants et plus particulièrement à une mesure utilisant des items dont la dérivation n'est pas transparente phonologiquement (vendeur/vendeuse => acteur/ ?), puisque ces items permettent de différencier une analyse morphologique d'une habilité mixte morphologique/phonologique. Notre tâche de conscience morphologique prédit une grande variété de scores orthographiques, y compris des performances ne relevant pas de la morphologie, ce qui suggère l'existence d'un lien général entre conscience morphologique et orthographe. Ainsi, plus les enfants ont une conscience morphologique développée, plus ils orthographient de manière précise. Le détail de nos résultats reflète cependant le manque de consensus observé dans la littérature, quant à la spécificité de ce lien. Cette étude a des implications dans les champs de la pédagogie et du soin orthophonique. S'appuyant sur une évaluation fine des habilités morphologiques des enfants, l'orthophoniste peut construire des outils afin de les guider dans leur découverte du système de construction des mots.
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Dans cette étude, nous avons tenté de savoir si, chez des CE2, l'apport d'informations sur la structure morphologiques des mots, seulement à l'oral, seulement à l'écrit, à l'oral et à l'écrit, permettait un meilleur apprentissage implicite de nouveaux mots (pseudo-mots) que dans une situation où l'on ne fournit pas d'informations morphologiques. Aucun bénéfice de la morphologie n'a été mis en évidence, qu'elle ait été présentée à l'oral ou à l'écrit.Dans un deuxième temps nous avons cherché s'il existait un lien entre l'apprentissage de pseudo-mots, ainsi que les scores à des tests standards de lecture et d'orthographe, et la conscience morphologique. Deux types de conscience morphologique ont été évalués dans une tâche d'analogie : la conscience morphologique avec changement phonologique de îa racine, et sans changement phonologique de la racine. Des items sans lien morphologique ont été ajoutés à la tâche. Le résultat principal est que même si les scores aux items morphologiques sans changement phonologique de la racine et sans lien morphologique sont très corrélés entre eux, et que tous deux sont corrélés aux performances en lecture et orthographe, des analyses de régression suggèrent que les items conscience morphologique sans changement de la racine mesurent quand même de la conscience morphologique. En effet, après contrôle des scores sur les items sans lien morphologique, ceux-ci ajoutent un pourcentage de variance significatif sur les scores de lecture et d'orthographe.
Author: Monique Arteau Publisher: Presses de l'Université Laval ISBN: 2763738087 Category : Education Languages : fr Pages : 538
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Dès la deuxième année du premier cycle, le programme scolaire québécois accorde une place importante à l'apprentissage des accords grammaticaux. Traditionnellement, ces accords font l'objet d'un enseignement reposant essentiellement sur la mémorisation de règles et de listes de verbes. Or, les données de la recherche sont probantes : la sensibilité à la structure morphologique des mots joue rapidement un rôle dans la mise en place de l'orthographe lexicale et grammaticale dans les premières années de scolarisation. Pour amener les élèves à développer leur conscience morphologique, nous avons élaboré un didacticiel et quatre modules d'activités, que nous unifions sous la forme d'une aventure ludique au cours de laquelle les élèves se porteront à la défense de l'environnement tout en apprenant à faire les accords grammaticaux dans les mots. Les enseignantes et les enseignants trouveront dans chaque module les activités et de nombreuses illustrations favorisant l'animation de la classe et l'apprentissage des élèves. Ce matériel peut facilement être adapté par les orthophonistes et les orthopédagogues dans leurs interventions individuelles ou avec de petits groupes de jeunes vivant des difficultés d'apprentissage. Bonne morpho-aventure !
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En français, le recours aux informations morphologiques permet une meilleure production orthographique. L'utilisation de ces informations morphologiques serait liée à la conscience morphologique. L'objet de ce mémoire est de proposer une étude conjointe sur l'utilisation des informations morphologiques tant en orthographe lexicale qu'en orthographe grammaticale et sur le lien que ces deux aspects de l'orthographe entretiennent avec la conscience morphologique. En orthographe lexicale, les résultats obtenus confirment les recherches antérieures et les prolongent grâce à l'analyse conjointe de deux tâches évaluant l'orthographe lexicale et de deux tâches évaluant la conscience morphologique. En orthographe grammaticale, les résultats de notre étude confirment les effets d'homophonie (sur les verbes et adjectifs) et de structure syntaxique (uniquement sur les verbes) et suggèrent la production d'erreurs d'attraction quant à l'utilisation de la flexion -ez sur des verbes placés en différentes positions. Notre étude confirme l'existence d'un lien général entre orthographe lexicale et conscience morphologique mais pas entre orthographe grammaticale et conscience morphologique. Cela nous permet d'affirmer le rôle primordial joué par la morphologie dans l'apprentissage de l'orthographe et ainsi de la mettre à profit lors des enseignements scolaires et des prises en charge orthophoniques.
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Des études récentes ont utilisé des situations d'apprentissage de nouvelles orthographes pour explorer s1 des élèves de l'école élémentaire utilisent des informations morphologiques pour acquérir des connaissances orthographiques lexicales ( e.g., Pacton et al., 2018 ; Tucker et al., 2016). Le premier objectif est d'examiner si des formes morphologiquement complexes sont utilisées pour apprendre l'orthographe de formes simples et si ce bénéfice est plus fort lorsque les formes complexes désambiguïsent l'orthographe des formes simples (e.g., coirardette désambiguïse le d muet de coirard) que lorsque tel n'est pas le cas (e.g., coirandette ne désambiguïse pas la transcription là/ de coirande). Le deuxième objectif est d'étudier si ce bénéfice morphologique survient même lorsque la forme morphologiquement associée à une forme simple est présentée sans la forme simple ( e.g., si coirardette aide à apprendre coirard, même si coirard n'est pas présenté). 297 élèves de CM2 ont lu des histoires incluant trois types de pseudo-mots morphologiquement simples (e.g., coirard; coirande), morphologiquement complexes (e.g., coirardette; coirandette, avec l'ajout du suffixe ette), ou orthographiquement complexes (e.g., coirardire; coirandire avec l'ajout de ire qui n'est pas un suffixe). Après lecture des histoires, une épreuve de reconnaissance permettait d'évaluer l'apprentissage de l'orthographe de la forme simple (indiquer l'orthographe correcte parmi coirard, coirart, coilard et coilart). Un apprentissage orthographique de la forme simple était observé que les élèves aient lu des histoires incluant la forme simple, la forme morphologiquement complexe ou la forme orthographiquement complexe. Les performances étaient toutefois meilleures après la lecture d'histoires incluant des formes morphologiquement complexes qu'après la lecture d'histoires incluant des formes orthographiquement complexes, sans différence selon que les formes complexes désambiguïsent ou non l'orthographe des formes simples. Ce résultat confirme l'existence d'un bénéfice morphologique non réductible à un bénéfice orthographique dans l'acquisition de l'orthographe lexicale (Pacton et al., 2018).
Author: Sophie Gendrot Publisher: ISBN: Category : Languages : fr Pages : 302
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Les études récentes concernant le langage écrit s'intéressent à une nouvelle composante métalinguistique : la "conscience morphologique". On peut la définir comme la capacité à concevoir les frontières entre les mots de la chaîne parlée et à prendre conscience que ces mots sont constitués d'unités significatives : les morphèmes, qui sont soit lexicaux, soit grammaticaux. De nombreux travaux, surtout en langue anglaise, ont mis en évidence le lien unissant les connaissances morphologiques développées à l'oral et l'orthographe. De plus, une étude française récente a montré la corrélation existant entre la "conscience morphologique" et l'orthographe chez une cohorte d'enfants présentant une dyslexie phonologique. A la suite de ces travaux, nous avons élaboré un outil d'évaluation de cette capacité métamorphologique, puis l'avons étalonné auprès de 167 enfants tout-venant scolarisés du CE2 au CM2. Les résultats de cet étalonnage confirment notre hypothèse développementale, selon laquelle la conscience morphologique évoluerait significativement du CE2 au CM2. Ceci nous a permis d'établir des références quantitatives (sous forme de profils en fonction du niveau scolaire) et qualitatives concernant ce développement. De plus, cet outil ainsi étalonné nous a servi pour valider notre hypothèse causale. Nous voulions, en effet, objectiver l'existence d'une corrélation significative entre la conscience morphologique et l'orthographe chez ces mêmes sujets. Les compétences orthographiques ont été explorées au moyen de la dictée de texte du L2MA. Le coefficient de corrélation global obtenu (0.638) confirme le fait que la conscience morphologique exerce une forte contrainte sur l'orthographe chez les enfants scolarisés du CE2 au CM2. Ces résultats ouvrent de nouvelles perspectives quant à la pratique orthophonique, non seulement dans le cadre du bilan de langage écrit, mais aussi concernant la remédiation orthographique par le versant morphologique.
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Re]ativement peu de travaux ont été conduits sur le rôle précoce des connaIssances morphologiques de l'enfant dans l'apprentissage de la lecture et dans l'élaboration des procédures de reconnaissance des mots écrits en comparaison de ceux, nombreux, menés dans le domaine de la lecture experte. Ce désintérêt peut paraître étonnant au regard de la nature «plurimorphémique» des mots du vocabulaire oral et écrit et de l'origine morphologique de nombreuses conventions du système orthographique français. On constate également que les rares modèles de d'apprentissage de la lecture qui intègrent cette dimension décrivent son intervention de façon tardive, c'est-à-dire une fois que l'apprenti-lecteur maîtrise le recours à la médiation phonologique (au CE2). L'hypothèse que nous émettons dans cette étude est que la morphologie interviendrait précocement, dès le CP, dans l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe indépendamment de la phonologie et du vocabulaire. Pour cela, nous avons conçu, dans un premier temps, un protocole d'évaluation de la conscience morphologique que nous avons proposé aux enfants de ]a GSM au CE2 afin de réaliser une étude évolutive des compétences morphologiques implicites et explicites et de confronter ces données, dans un second temps, aux épreuves de lecture et d'orthographe, et aussi à celles de phonologie et de vocabulaire dont nous connaissons aujourd'hui l'implication dans l'acquisition du langage écrit. Les résultats obtenus confirment notre hypothèse initiale, à savoir que, les connaissances morphologiques des enfants de CP sont suffisamment développées pour être utilisées activement dès le début de l'apprentissage de la lecture et qu'elles jouent un rôle non négligeable aux côtés de la phonologie et du vocabulaire.Ainsi, en complément du travail sur les correspondances lettres-sons, nous pensons qu'un enseignement de la lecture (et de l'orthographe) incluant le code graphomorpho]ogique faciliterait l'apprentissage de la lecture.
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aCette étude examine l’intégration des contraintes graphotactiques et morphologiques dans l’acquisition de l’orthographe lexicale. Elle compare l’apprentissage implicite de l’orthographe de nouveaux mots (pseudo-mots) se terminant par une lettre muette insérés dans des textes que lisent des élèves français de CE2 et CM2 dans trois conditions expérimentales. Dans chaque condition, six pseudo-mots se terminent par un patron graphotactique fréquent (e.g., -ot), et six par un patron graphotactique plus rare (e.g., -os). Dans la condition « tout opaque », aucune information morphologique ne justifie la présence de la lettre finale muette (e.g., courot ou couros). La présence de cette lettre muette est justifiée par des formes morphologiquement complexes pour les items se terminant par un patron graphotactique fréquent (e.g., courot - courotage) dans la condition « morphologique fréquent » et pour les items se terminant par un patron graphotactique rare (e.g., couros - courosage) dans la condition « morphologique rare ». A la suite de la lecture des textes, l’apprentissage de l’orthographe des pseudo-mots est évalué avec une tâche de dictée. Les résultats montrent un meilleur apprentissage orthographique pour les pseudo-mots incluant des patrons graphotactiques fréquents en CE2 et en CM2 et une modulation de cet effet graphotactique par la présence d’informations morphologiques seulement en CM2. En CM2, parmi les orthographes incluant des patrons graphotactiques fréquents, celles morphologiquement justifiées sont les mieux restituées. En CE2 et CM2, parmi les orthographes incluant des patrons graphotactiques rares, celles morphologiquement justifiées ne sont pas mieux restituées que celles sans justification morphologique.
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ACette étude examine l'intégration des contraintes graphotactiques et morphologiques dans l'acquisition de l'orthographe lexicale. Elle compare l'apprentissage implicite de l'orthographe de nouveaux mots (pseudo-mots) se terminant par une lettre muette insérés dans des textes que lisent des élèves français de CE2 et CM2 dans trois conditions expérimentales. Dans chaque condition, six pseudo-mots se terminent par un patron graphotactique fréquent (e.g., -ot), et six par un patron graphotactique plus rare (e.g., -os). Dans la condition « tout opaque », aucune information morphologique ne justifie la présence de la lettre finale muette (e.g., courot ou couros). La présence de cette lettre muette est justifiée par des formes morphologiquement complexes pour les items se terminant par un patron graphotactique fréquent (e.g., courot - courotage) dans la condition « morphologique fréquent » et pour les items se terminant par un patron graphotactique rare (e.g., couros - courosage) dans la condition « morphologique rare ». A la suite de la lecture des textes, l'apprentissage de l'orthographe des pseudo-mots est évalué avec une tâche de dictée. Les résultats montrent un meilleur apprentissage orthographique pour les pseudo-mots incluant des patrons graphotactiques fréquents en CE2 et en CM2 et une modulation de cet effet graphotactique par la présence d'informations morphologiques seulement en CM2. En CM2, parmi les orthographes incluant des patrons graphotactiques fréquents, celles morphologiquement justifiées sont les mieux restituées. En CE2 et CM2, parmi les orthographes incluant des patrons graphotactiques rares, celles morphologiquement justifiées ne sont pas mieux restituées que celles sans justification morphologique.
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De nombreuses recherches récentes concernant le langage écrit se sont interessé à une composante métalinguistique jusqu'alors peu étudiée : la conscience morphologique. Celle ci peut se définir comme la capacité à prendre conscience que les mots sont constitués d'unités significatives, appelées morphèmes, et à manipuler ces unités. Les morphèmes peuvent être soit lexicaux soit grammaticaux. Différents auteurs ont mis en évidence une corrélation significative entre le développement de la conscience morphologique à l'oral et l'acquisition du langage écrit. D'autres travaux ont confirmé le lien entre des habiletés métamorphologiques faibles et des performances en lecture et en orthographe déficitaires chez des enfants présentant une dyslexie phonologique. De plus, des études récentes ont monté que des enfants dysorthographiques avaient progressé en orthographe grâce à un entraînement oral régulier de la conscience morphologique, avec un support écrit. Les diverses recherches portant essentiellement sur des enfants d'école primaire, nous avons voulu savoir si la conscience morphologique continuait à agir sur l'orthographe à l'adolescence, c'est à dire la période d'apprentissage du langage écrit. Nous avons donc proposé à 48 élèves de 4ème un protocole d'évaluation de la conscience morphologique que nous avons élaboré, ainsi qu'une épreuve d'orthographe lexicale et une dictée de texte visant à évaluer l'orthographe grammaticale. Les résultats objectivent une corrélation significative entre la conscience morphologique et les performances orthographiques des collégiens. Les coefficients de corrélation sont toutefois moins élevés que chez les enfants plus jeunes (0.266 pour l'orthographe lexicale, 0,393 pour l'orthographe grammaticale). Par ailleurs, une épreuve de conscience phonologique nous a permis de vérifier que l'orthographe est liée aux habiletés métamorphologiques indépendamment des capacités métaphonologiques. Notre étude confirme l'intérêt d'une réflexion sur la morphologie dans la prise en charge des enfants et adolescents dysorthographiques.
Author: Marie-Laure Kofler Cameijo
Author: Marie-Laure Kofler Cameijo
Author: Maude Salmon
Author: Monique Arteau
Author: Agnès Suire
Author: Justine Galais
Author: Sophie Gendrot
Author: Lucie Bonnet
Author: Aymie Pires
Author: Aymie Pires
Author: Aurélie Lacout